CEI
JD SAPOPEMBA III
ANALISE COLETIVA
DOS REGISTOS QUE COMPÕEM A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
30/JUNHO/2017
Orientação Normativa nº 01/2013 de 2014
1 1 “Avaliação na Educação Infantil:
aprimorando os olhares"
Concepção de Educação Infantil
As crianças têm direito ao
lúdico, á imaginação, á criação, ao acolhimento, á curiosidade, á brincadeira,
á democracia, á proteção, á saúde, á liberdade, á convivência e a interação com
seus pares para a produção e culturas infantis e com os adultos, quando o
cuidar e o educar são dimensões presentes e indissociáveis em todos os momentos
do cotidiano das unidades educacionais. Um local para ser criança;
para se viver a infância; onde se brinca; onde as falas, expressões e choros
são considerados; onde se corre; se pinta; se lê; na relação com o
espaço/tempo/materiais, com os adultos e especialmente com outras crianças e
bebês.
Concepção de Criança/Infância
Essas
concepções se revelam, sobretudo, na forma como as Unidades de Educação
Infantil organizam espaços, tempos, materiais, relações e currículo para a
construção de um trabalho pedagógico que considere a criança em sua
integralidade, ou seja, que considere a criança como pessoa capaz, que tem
direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto
“sujeito potente”, socialmente competente, com direito à voz e à participação
nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e subverter a
ordem das coisas”, refundar e ressignificar a história individual e social;
como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos, levantando hipóteses,
construindo relações, teorias e culturas
infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes linguagens e
nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos
adultos a olhar o mundo a olhar com “olhos de criança”.
Concepção de Currículo
Currículo da
Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular
as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo
a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. O currículo
que se dá no espaço e tempo vivido, na relação e interlocução entre as crianças
e os adultos, mas também no tempo do recolhimento, da individualidade e da
imprevisibilidade, dos acontecimentos
do cotidiano e, bem ainda para além das situações planejadas, “(...) isto é, o
currículo diz respeito a acontecimentos cotidianos que não podem ser
objetivamente determinados, podem ser apenas planejados, tendo em vista sua
abertura ao inesperado.”
(BRASIL,
2009, p. 57).
. Perfil do Educador (a) da Infância
Considera-se
que todos (as) os(as) profissionais da Unidade de Educação Infantil são
educadores(as) porque contribuem para a formação e crescimento das crianças,
cuidando e educando-as. “observador
participativo”, que intervém para oferecer, em cada circunstância, os recursos
necessários à atividade infantil, de forma a desafiar, promover interações,
despertar a curiosidade, mediar conflitos, garantir realizações, experimentos,
tentativas, promover acesso à cultura, possibilitando que as crianças construam
culturas infantis. Os (as) educadores
(as) devem ser conhecedores da importância de seu papel e da sua atuação nas
relações com as crianças, com as famílias e com a comunidade educativa. Sendo
um dos co-construtores do Projeto Político Pedagógico da unidade, faz-se
necessário ter clareza de suas ações e conhecimento teórico a respeito de todos
os temas pertinentes à infância, em especial sobre o cuidar e educar,
consciência de que a educação é uma prática social, portanto supõe intencionalidade na Educação Infantil. Esta
intencionalidade não está relacionada com práticas de escolarização e
antecipação de processos, nem tão pouco, adaptação de práticas didáticas do
Ensino Fundamental devendo estar em consonância com os princípios da Pedagogia
da Infância construída para e com as crianças e com suas famílias.
Participação da Família
A
participação da família na instituição é de extrema importância para o
desenvolvimento das crianças e, sobretudo, para a promoção do trabalho democrático
participativo, portanto há de se garantir condições para se realizar trocas,
interações com outras pessoas, sejam crianças ou adultos. Essa participação
efetiva contribui imensamente na medida em que informações são compartilhadas,
aprendizagens são construídas e reconstruídas em contextos específicos –
contextos estes que estão sempre abertos à mudança, tais como: cuidar e educar;
do brincar; das diferentes infâncias; das marcas infantis em relação aos
espaços; das interações e do social ampliado.
Projeto Político Pedagógico Um Projeto Político Pedagógico da Educação
Infantil em consonância com
esta normatização deve ser constituído com a proposição de instrumentalizar
ao máximo as oportunidades de escuta às
crianças; contemplar as dimensões do cuidar e educar, do brincar, da cultura da
infância e das culturas infantis.
Salienta-se
que instituir processos contínuos de autoavaliação participativos, assim como
visitas aos territórios da comunidade escolar, podem ser ricos instrumentos
para fornecer diretrizes na construção das metas a serem alcançadas pela
Unidade Educacional, bem como uma valorosa avaliação do percurso trilhado
permitindo redimensionar o Projeto Político Pedagógico segundo o constatado.
Contextualizando a Avaliação na Educação Infantil
Na
história da Rede Municipal de São Paulo, verifica-se que a Educação Infantil
teve início em nosso município em 1935, com a criação dos Parques Infantis e no
ano de 1975 eles passam a ser denominados Escolas Municipais de Educação Infantil
(EMEI). Naquela época exercia uma função compensatória/preparatória da criança
para o 1º grau, que objetivava “compensar” as privações culturais sofridas
pelas crianças das classes populares, levando a criança a realizar exercícios
com lápis e papel numa produção excessiva que enfatizava o treino e a
mecanização. Nessa concepção avaliar ficava restrito à verificação e registro
do que foi transmitido à criança.
Com o passar dos anos, a Rede Municipal de
Ensino de São Paulo foi mudando sua concepção de Educação Infantil,
acompanhando as mudanças apresentadas em nosso país. Assim, desde agosto de
1992 quando da aprovação do Regimento Comum das Escolas Municipais de São
Paulo, a avaliação da aprendizagem na Educação Infantil foi efetivada por meio
de relatórios descritivos individuais, que tiveram como objetivo descrever as
atividades das crianças, sem, contudo, classificá-las, nem tampouco servir de
critérios para retê-las no prosseguimento de sua vida escolar. A
partir dos anos 2000 tem-se aprimorado esses relatórios e a sua utilização, introduzindo o conceito de documentação
pedagógica, entendida como
instrumento que auxilia os profissionais da Educação Infantil a historicizar o processo vivido no dia a dia
pelas crianças no percurso de suas
aprendizagens. Em
meio a essas mudanças a Secretaria Municipal de Educação integra à sua Rede as
Creches que se encontravam sob responsabilidade da então Secretaria de Assistência
Social, com nova denominação: Centros de Educação Infantil - CEI, trazendo
práticas de registros diários que também são incorporadas aos estudos sobre avaliação. Toda
ação avaliativa demonstra uma opinião e uma apreciação de valor, portanto,
vinculada a concepções. Nos dispositivos da LDB e nas concepções das DCNEI,
sinalizam que as Unidades Educacionais devem planejar formas de avaliação que
contemplem o acompanhamento do trabalho pedagógico e avaliação do
desenvolvimento da criança, avaliando-a em relação a si mesma. A
avaliação na Educação Infantil constitui-se em um elo significativo entre a
prática cotidiana vivenciada pelas crianças e o planejamento do(a) educador(a).
Para que ela se efetive é necessário acompanhar o crescimento das crianças na
elaboração de suas hipóteses e conhecimento do mundo, não se restringindo a um
rol de comportamentos desejados, mas sim como fundamento da ação educativa que
parte da valorização da criança em suas manifestações.
Registrando o Processo de Avaliação
A observação
criteriosa, cuidadosa e o respeito ao ritmo individual de cada criança são
aspectos que também precisam ser considerados nesse processo. O
assunto também tem relevância nos textos legais expedidos em âmbito federal,
dos quais destacamos:
Nos
termos do artigo 31, da LDB “A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns:
I
– avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (g.n.)
........
........
IV
– controle de freqüência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a freqüência
mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
V
– expedição de documentação que permita testar os processos
de
desenvolvimento e aprendizagem da criança. (g.n.)”
As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI, fixadas
pela Resolução CNE/CEB nº 05/09, ratificam os dispositivos da LDB e orientam
que a avaliação deve ser
compreendida
como parte do trabalho pedagógico, sem o objetivo de promoção ou classificação.
Assim, se torna fundamental o hábito de registrar o processo vivido pelas
crianças por meio de múltiplos instrumentos.
O
artigo 10 da mesma Resolução, assim determina: “As instituições de Educação
Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e
para avaliação
do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I
– a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações
das crianças no cotidiano;
II
- utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.) (g.n.)
III
– a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança
(transição casa/instituição de
Educação
Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e
transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV
- documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da
instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem
da criança na Educação Infantil. (g.n.)
V
– a não retenção das crianças na Educação Infantil.”
E continua no seu artigo 11: “Na transição
para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para
garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das
crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos
que serão trabalhados no Ensino Fundamental.”
Na
mesma esteira, o Parecer CNE/CEB 20/09, que acompanha a Resolução CNE/CEB 5/09,
assim dispõe quanto à questão do registro, reafirmando os demais textos legais
supramencionados:
“A
observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de
grupos de crianças... e a utilização de múltiplos registros realizados por
adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc. feita ao
longo do período...
............
“A
documentação dessas observações e outros dados sobre a criança devem
acompanhá-la ao longo de sua trajetória na Educação Infantil e ser entregue por
ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental...”
Finalizando
o Parecer CNE/CEB nº 20/09, ao tratar sobre o acompanhamento da continuidade do
processo de educação, o relator ainda expressa:
“...
As Instituições de Educação Infantil devem assim:
a) ........
b) ........
c)
planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche e da pré-escola,
acompanhado de relatórios descritivos das turmas e das crianças, suas
vivências, conquistas e planos,
de
modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem;
d)
prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de
registro – portfólios de turmas,
relatórios
de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e das
realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino
Fundamental conhecer os processos vivenciados na Educação Infantil, em especial
na préescola e as condições em que se deram, independentemente dessa transição
ser feita no interior da mesma instituição ou entre instituições, para
assegurar às crianças a continuidade de seus processos peculiares de
desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação.”
A
preocupação com a avaliação ainda se faz presente em outros documentos
elaborados pelo MEC - “Indicadores de Qualidade na Educação Infantil” (MEC/
Secretaria de Educação Básica – 2009),
relativo
ao Indicador 1.3 - Registro da Prática Educativa, que assim expressa:
“Avaliação pressupõe compromisso com o que foi planejado... base em documentação pedagógica rigorosa,
resultante de observação e registros cuidadosos das realizações práticas...”.
Mais
recentemente, em documento produzido pelo Grupo de Trabalho instituído pela
Portaria MEC nº 1.147/11, denominado “Educação Infantil: Subsídios para
construção de uma sistemática de avaliação”, outubro/2012, pode-se destacar:
“As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (Resolução CNE/CEB nº 05/2009) explicitam que as creches e
pré-escola devem planejar formas de avaliação que contemplem o acompanhamento
do trabalho pedagógico e a avaliação do desenvolvimento da criança. Nesse
sentido, as observações e registros devem ser contextualizados, isto é, tomando
as crianças concretas, em suas histórias de vida, seus ambientes sociais e
culturais e co-construtoras de um processo dinâmico e complexo de desenvolvimento
pessoal e social. Variados devem ser os registros, tais como a escrita, a
gravação de falas, diálogos, fotografias,
vídeos, os trabalhos das crianças, etc.” Frente
a todo o exposto pode-se afirmar que é farta a documentação que trata da
avaliação da educação infantil e da importância do registro nesse processo. À
vista deles cabe a cada Unidade Educacional desde o momento de planejamento,
prever formas de avaliação do trabalho realizado,
definindo como se realizarão os diferentes registros. A
construção desses registros, inclusive os decorrentes da observação do
educador, deve favorecer o acompanhamento do trabalho pedagógico, nas EMEI,
EMEBS, CEI, CEII e CEMEI. Os
momentos de planejamento devem, sempre, prever espaços nos quais os educadores
registrem suas reflexões sobre o trabalho desenvolvido. O educador poderá
manter um caderno contendo fatos relativos a cada criança, individualmente.
Além disso, existem, ainda, os registros construídos pelas próprias crianças,
que devem ser considerados na elaboração de portfólios individuas e coletivos e
também, ocupar lugar de material de análise e reflexão de professores bem como
de estudos nos horários e momentos formativos. Os portfólios individuais serão
compostos de atividades desenvolvidas, além de falas das crianças, fotos, objetos,
coleções, etc. Já os portfólios coletivos conterão as atividades realizadas em
grupo pelas crianças, além de algumas observações próprias do educador, tais
como: a de cada criança na atividade proposta, o surgimento de lideranças, os
possíveis conflitos, etc. Ao final de cada semestre, com base em todos os
registros realizados no decorrer do período, caberá ao educador(a), elaborar os
relatórios descritivos com a finalidade de resguardar os registros elaborados pelos(as)
educadores(as) resultantes das observações das crianças e analisar o trabalho
como um todo, nas suas diferentes dimensões. Devem
constar ainda dos relatórios descritivos dados relativos às especificidades de
cada criança, tais como: problemas de saúde da criança, históricos médicos,
telefones de contato com as famílias, caderneta
de vacinação, etc. A composição do relatório descritivo constituir-se-á em
documentação pedagógica que favorecerá a análise e identificação das
necessidades ou dos problemas verificados na trajetória educacional da criança. Fundamentados
nos relatórios descritivos e demais registros das crianças de forma individual
ou coletiva, a Unidade Educacional expedirá documentação educacional referente
a essa etapa da educação básica, vez que tal medida é exigida atualmente por
lei.
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